Nocturno com gatos

Desafios da Escola Pública

Relatório que apresenta as principais conclusões de um questionário elaborado e lançado no final do mês de Abril pelo Grupo Parlamentar do Bloco de Esquerda, visando aprofundar o conhecimento sobre o quotidiano dos professores portugueses.

«(...) ao longo dos últimos anos o sistema educativo tem atravessado mudanças sucessivas em múltiplas vertentes (...) nunca ou quase nunca as medidas adoptadas têm em consideração as condições humanas necessárias à sua execução, ou seja, as condições efectivas de que os docentes dispõem para lhes conferir sentido e materialidade.»

nomear o insuportável

Depois deste tempo tão submisso e cansado, voltaremos um dia à impaciência do Maio 68, não para repetir o irrepetível, mas para nomear o insuportável. Porque, como lembra Vaneigem, citando antigas palavras de insolente inocência: «Os grandes só nos parecem grandes porque estamos de joelhos perante eles. Levantemo-nos!»

Olhar por dentro

Foi no Bioterra que encontrei a chamada de atenção para a entrevista a Mário Nogueira.

limites

Magistrados públicos em solidariedade com os professores

Muitos textos têm circulado nos últimos tempos acerca do *problema* da Educação e do confronto entre os professores e as políticas ministeriais. Citam-se autoridades, discute-se filosofia da educação, divulgam-se posições, teorias, números. O debate acerca da escola, da sua finalidade, natureza e história, faz-se activamente, com maior ou menor serenidade, em blogues e fóruns dedicados e dinamizados por grupos de professores. Esta reflexão conjunta é já um ganho, como me fazia notar uma amiga brasileira.

O texto que reproduzo abaixo não mereceu grande divulgação, ou então fui eu que não dei por isso. E no entanto parece-me importante tomá-lo em consideração ― pela sua proveniência, pela solidariedade expressa e pelos argumentos que aduz. Reproduzo-o, por isso, e expresso a minha gratidão, enquanto professora, aos Magistrados do Ministério Público do meu país.

                                                               * * * * * * * * * * * *

Os magistrados públicos manifestaram hoje «total solidariedade» com os professores, justificando que as reformas educativas do Governo são «apenas uma das faces de uma política que visa destruir o aparelho de Estado».

Cerca de 100 mil professores, segundo os sindicatos, participaram hoje na «Marcha da Indignação», exigindo a demissão da ministra da Educação, a renegociação do Estatuto da Carreira Docente e a suspensão do processo de avaliação de desempenho.

Numa moção, hoje aprovada em Assembleia-Geral, o Sindicato dos Magistrados do Ministério Público defendeu que «a prática do Governo ao atentar contra a escola pública é apenas uma das faces de uma política que visa destruir o aparelho de Estado e privilegiar os interesses económicos dominantes».

Os magistrados públicos argumentaram, no mesmo documento, que «a sistemática atitude do Governo de falta de diálogo e de respeito para com os professores não se diferencia de idêntica atitude que tem vindo a assumir perante os magistrados».

O sindicato reforçou mesmo que tal atitude «mais não reflecte que a tentativa de condicionar a autonomia e a liberdade de pensamento de corpos sociais capazes de reflectir».

Como tal, os magistrados do Ministério Público decidiram «saudar a grandiosa manifestação dos professores de Portugal, e manifestar-lhes total solidariedade».

Diário Digital - 08-03-2008

Cidadania

Em defesa da escola pública

Gestão das escolas públicas

APELO PARA UMA DISCUSSÃO PÚBLICA ALARGADA DO MODELO DE GESTÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS

Está em período de debate público apenas por um mês o Regime Jurídico de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos da Educação Pré-Escolar e dos Ensinos Básico e Secundário.

Não apenas como profissionais da Educação, independentemente de qualquer filiação organizacional, mas também como cidadãos e encarregados de educação atentos, queremos manifestar o nosso desejo de um debate digno e alargado sobre um assunto tão importante como este que não pode ficar circunscrito a gabinetes ou a algumas reuniões longe do escrutínio público de todos os interessados.

Para além disso, este projecto de alteração do regime jurídico ainda em vigor não se apresenta como resultante de uma necessidade pública, claramente sentida e demonstrada na e pela sociedade civil e comunidades educativas, de reformar o modelo em vigor. Pelo contrário, surge na sequência de uma profusão legislativa que se tem norteado por alguma incoerência entre as intenções manifestadas e as condições concretas existentes no nosso sistema educativo, o que desde logo nos suscita as maiores reservas quanto à sua validade.

Não esqueçamos que:

- No sistema educativo português os alunos têm sido alvo de reformas sobrepostas, mal preparadas e pior implementadas.
- Tais reformas sucedem-se sem serem devidamente avaliados os resultados das reformas anteriores,
- A não avaliação aprofundada de todas as medidas e do seu efeito no sistema leva a que os actores institucionais e a cidadania se interroguem sobre as razões destes sucessivos fracassos.
- Apesar de todas essas reformas, os índices de literacia (global ou funcional) continuam dos mais baixos, enquanto que as taxas de insucesso e de abandono escolar são das mais altas, não apenas em termos europeus, como até mundiais.
- Com um novo modelo de gestão, insuficientemente fundamentado e imposto em nome de uma desejável autonomia e abertura da gestão dos estabelecimentos de ensino às comunidades, corre-se o risco de um agudizar das disfunções que o sistema vem demonstrando, com consequências imprevisíveis não só em termos pedagógicos como da coerência, integridade e solidariedade do sistema público de ensino.

Perante este panorama, que aconselha a maior prudência em novas alterações na arquitectura do sistema público de ensino e perante as incoerências internas do projecto do Ministério da Educação em termos operacionais e a sua aparente inadequação quanto ao quadro legislativo em que se insere, nomeadamente quanto à Lei de Bases do Sistema Educativo, os signatários deste manifesto, reivindicam, por isso, ao Governo e ao Ministério da Educação que:

a) Exista um prazo suplementar de dois meses para discussão da proposta governativa;

b) Se promovam debates públicos em todas as escolas do país, mobilizando as comunidades educativas para a discussão das qualidades e óbices do novo modelo proposto;

c) Se faça a divulgação de todas as análises dos dados estatísticos e outros estudos de departamentos do Ministério da Educação, com especial relevo para a Inspecção Escolar relativos ao desempenho das Escolas em matéria de gestão que justificam a necessidade de mudança do modelo existente.

Apelamos ainda a que todos os intervenientes das comunidades educativas (alunos, encarregados de educação, docentes, funcionários não docentes, autarquias) se mobilizem para uma discussão alargada da Escola Pública.

Só com o activo envolvimento de todos na preparação de reformas com esta dimensão e impacto numa área crítica como a Educação é possível garantir que a mudança se transformará em algo positivo e não meramente instrumental.

Os órgãos de gestão das escolas e os Centros de Formação estarão, naturalmente, vocacionados para organizar e dinamizar este debate.

Os autores deste manifesto reiteram que não representam quaisquer organizações socio-profissionais de professores ou profissionais de educação actualmente existentes ou em processo de formação, sejam elas de natureza sindical, profissional, científico-profissional ou outra. Desejam afirmar, porém, que as organizações acima referidas são organizações da sociedade civil com legitimidade própria para se pronunciarem sobre as questões respeitantes ao sistema de ensino e à governação das escolas;

Deste modo, num contexto em que o poder político afirma a necessidade de envolver a sociedade civil na governação das escolas, a eventual limitação da intervenção no debate destas organizações e/ou movimentos independentes constituídos especificamente para este efeito, comprometerá gravemente a legitimidade dessa governação e das políticas que a determinam, gerando inevitavelmente fenómenos de inércia na sua aplicação, em grande parte resultantes da forma como a informação e o debate (não) se realizaram.

Engrenagem

Hoje, a Escola cumpre a duras penas (ou não cumpre de todo) os múltiplos, ciclópicos e paradoxais papéis que lhe são cometidos. Esmagada por normativos, instruções e sanções que penetram em todos os recessos, que tecem uma rede temível, inclusivamente de incongruências, e regulamentam toda a acção educativa, a Escola já não é, excepto acidentalmente, lugar de transmissão do conhecimento e de construção do saber. A herança que as gerações anteriores nos legaram está ameaçada; e não é certo que as novas gerações consigam dar continuidade à aventura do Saber.

Os medidores de sucesso apontam a situação difícil da Escola portuguesa, mas não contextualizam o problema no quadro europeu, excepto para estabelecer comparações estatísticas segundo indicadores de duvidosa fiabilidade.

Como chegámos aqui?

Transcrevo alguns excertos de uma comunicação de Christian Laval, proferida em Setembro de 2007. Faço ligação para o texto original, bem como para a respectiva tradução.

POLÍTICA EUROPEIA E PROBLEMÁTICA DAS COMPETÊNCIAS

Melhor dizendo, a educação foi concebida como actividade económica, ou mesmo como a actividade económica essencial.

(…)

Estratégia de Lisboa: pretende-se construir, até 2010, a economia do conhecimento mais competitiva do mundo. Ambição desmesurada, evidentemente, que faz lembrar os grandes objectivos de Kroutchev, "apanhar e ultrapassar os EUA". Ambição que desembocará rapidamente na desilusão e na constatação do falhanço, a partir de 2005 (…). Mas a conclusão que a União Europeia retira dessa constatação é paradoxal: longe de pôr em causa os objectivos, os métodos, as contradições, decide acelerar naquilo que falhou.

A partir de 2002, assistimos à instalação de uma espécie de maquinaria política encarregada de difundir as instruções e de impelir à realização dos objectivos (…). Consiste em solicitar a grupos de peritos que definam objectivos, que os traduzam em números – esta conversão da educação em números é fundamental nas novas modas políticas – que determinem os bons indicadores, os bons níveis de referência na Europa e que comparem estes "benchmarks". O método consiste portanto em produzir instrumentos pretensamente técnicos, mas que na realidade são normativos. Estes indicadores e estas medidas levantam problemas temíveis, o primeiro dos quais reside no facto de a técnica e a estatística terem passado a determinar a definição das políticas educativas, com todas as mistificações da falsa "neutralidade" dos números relativamente a outros modos de fundamentação. Os objectivos podem ser louváveis (menos iletrados, mais mulheres nas carreiras científicas), mas todos levantam problemas que nunca são abordados pelos técnicos porque não fazem parte da sua alçada. É precisamente o caso das "competências chave", que são apresentadas como meras evidências, quando na verdade envolvem conteúdos de ensino que relevam das ambições e das finalidades dos sistemas educativos. Ao colocar no centro do seu método a comparação estatística, a política de Educação na Europa deu lugar a uma verdadeira usurpação em matéria de responsabilidades políticas, ao mesmo tempo que inaugurou uma política de convergência dos sistemas educativos europeus baseada num raciocínio económico que reduz a difusão do conhecimento à formação de uma mão de obra adaptada e móvel.

De agora em diante, e pela primeira vez de forma tão unidimensional, a política de educação não se funda na moral, na política, na cultura, na história, isto é, no universo dos valores, mas no único horizonte que agora importa à engrenagem da União Europeia, o do "valor económico", da eficiência e da competitividade. É na realidade uma outra concepção do Homem que aqui está em causa. Com a ideia de que o humano é antes de tudo um capital, um recurso produtivo, uma mão-de-obra, é a questão do destino do humanismo europeu que se coloca. Arriscamos uma crise séria da tradição democrática para a qual a formação do homem é a condição da soberania dos cidadãos. Arriscamos igualmente uma crise da cultura europeia que, justamente, forjou esse ideal de soberania do cidadão alicerçada na dignidade do Homem.

Christian Laval, 8 de Setembro de 2007

Revisão da TLEBS

O documento foi disponibilizado no site da DGIDC. A discussão pública decorre até 31 de Dezembro.

No Preâmbulo da Revisão, pode ler-se:

«A lista proposta, que reduz em cerca de 40% a lista original, foi elaborada em função dos seguintes princípios:

a) Casos em que, por lapso, não eram incluídos termos, quebrando a coerência interna. (...)
b) Casos em que a estrutura interna da TLEBS não é respeitada. (...)
c) Casos em que o termo não é adequado. (...)
d) Casos em que a experiência pedagógica revelou que a tradição no uso de um termo constituía um factor de dificuldade face à adopção de um termo sinónimo. (...)»

Primeira leitura em diagonal: o documento, de 156 páginas, com hiperligações internas e uma extensa bibliografia, parece-me claro e bem organizado. As hiperligações facilitam a consulta. As contradições, as lacunas e a erudição histérica da base de dados parecem ter sido eliminadas ou atenuadas, em benefício de um maior rigor e de uma outra atenção a preceitos pedagógicos. Ainda que no site da DIGDC se reitere que «A listagem de termos, com respectivas definições, é um documento para docentes, não para alunos»; que «A totalidade dos termos, devendo ser do conhecimento dos docentes enquanto especialistas do ensino da língua portuguesa, não é considerada necessária quando se trata de dar a conhecer aos alunos o funcionamento da língua portuguesa» e que «O documento que agora se apresenta não propõe conteúdos a leccionar», o facto é que norteará a prática pedagógica no que se refere não apenas ao Funcionamento da Língua, mas também, em grande parte, no que respeita à Escrita, à Oralidade e à Leitura. É bom que haja alguma sensatez. Vamos ver...

Outra volta dentro da prisão

                                                          Gilbert and George, Dream, 1984

«O Conselho Europeu de Lisboa, em Março de 2000, estabeleceu como principal objectivo para a política educacional da União produzir um capital humano rentável ao serviço da competitividade económica»

Richard Hatcher - citado neste Nocturno com Gatos em Maio de 2005

«...é necessário pressionar a escola para que forme a mão de obra que convém: numerosa e pouco instruída...»

Manuel Madaleno, citado em Professores Contratados e Desempregados , numa entrada onde muito claramente se explica a perversidade da escola dos resultados e o insucesso *real*, aquele que as estatísticas não dizem, pedra inamovível, fixada ao chão mais raso.

Evocando Eugénio de Andrade

no dia em que se cumprem dois anos sobre a sua morte, no mesmo dia em que celebramos o aniversário de Fernando Pessoa. Mas hoje Eugénio, o meu primeiro poeta, o primeiro que descobri sozinha, sem intermédio da família ou da escola. Encontro solitário e deslumbrante que selou para sempre uma fidelidade.

Todos os paraísos tiveram sempre a dimensão do homem, e os deuses que lá habitaram nunca foram mais que o reflexo da sua face branca, da sua face negra. A história dos deuses é o espelho da nossa aflição, da nossa esperança. O paraíso de hoje volta a reflectir as mesmas ilusões: começa a povoar-se de robots. O desamparo inventa sempre uma tábua de salvação: a última é a superstição da técnica. Uma vez mais o homem declina o seu nome, enquanto os deuses mudam de manto e ajeitam a coroa.
Nem cristal nem lixo, mas lixo-e-cristal é o nosso tempo. E não temos outro onde mergulhar as raízes. Nele teremos de acabar de nascer, se algum destino nos foi reservado ou alguma paixão consentida. É um tempo ambíguo, como se sabe: estamos num limiar.
(…)
Que tempo é o nosso? Há quem diga que é um tempo a que falta amor.
Convenhamos que é, pelo menos, um tempo em que tudo o que era nobre foi degradado, convertido em mercadoria. A obsessão do lucro foi transformando o homem num objecto com preço marcado. Estrangeiro a si próprio, surdo ao apelo do sangue, asfixiando a alma por todos os meios ao seu alcance, o que vem à tona é o mais abominável dos simulacros. Toda a arte moderna nos dá conta dessa catástrofe: o desencontro do homem com o homem. A sua grandeza reside nessa denúncia; a sua dignidade, em não pactuar com a mentira; a sua coragem, em arrancar máscaras e máscaras e máscaras. E poderia ser de outro modo? Num tempo em que todo o pensamento dogmático é mais que suspeito, em que todas as morais se esbarrondam por alheias à «sabedoria» do corpo, em que o priviléqio de uns poucos é utilizado implacavelmente para transformar o indivíduo em «cadáver adiado que procria», como poderia a arte deixar de reflectir uma tal situação (...)? Desamparado até à medula, afogado nas águas difíceis da sua contradição, morrendo à míngua de autenticidade — eis o homem! Eis a triste, mutilada face humana, mais nostálgica de qualquer doutrina teológica que preocupada com uma problemática moral, que não sabe como fundar e instituir, pois nenhuma fará autoridade se não tiver em conta a totalidade do ser; nenhuma, em que espírito e vida sejam concebidos como irreconciliáveis; nenhuma, enquanto reduzir o homem a um fragmento do homem.

Eugénio de Andrade, "Resende entre a Angústia e a Esperança", em Os Afluentes do Silêncio, Editorial Inova, Porto, 1974

O Profeta

Pouco antes de morrer
disse ele ao povo:
Deus te dê ira,
que paciência tens demais.

Celso Emílio Ferreira, em Mesa de Amigos, versões de poesia por Pedro da Silveira, Assírio & Alvim, Lisboa, 2002

Profissão: professora

Entrevista a Ingedore Villaça Koch, 76 anos, linguista.

A especialista da Unicamp sugere caminhos para os professores reverterem os índices oficiais, que mostram alunos (...) incapazes de interpretar textos.

Em primeiro lugar, não se deve ensinar a língua só com base na gramática. Segundo, é preciso expor os alunos a muita leitura. A gramática deve ser usada para mostrar como os textos funcionam. Para mostrar quais as pistas que um texto dá para que o leitor seja capaz de construir um sentido. Muito professor diz que baseia seu trabalho no texto, mas se limita a pedir ao aluno que destaque nos enunciados um dado número de substantivos ou de pronomes. Esquecem, por exemplo, que os elementos de coesão, importantíssimos num texto, são todos gramaticais.

O ensino da gramática não ajuda à produção e compreensão de textos?

Ensinar a gramática pela gramática não leva à produção de textos melhores. Se os alunos reconhecerem como os ele­mentos da gramática melhoram a organização textual, o ensino ganha vida.

Um modelo calcado na gramática pela gramática fez o Brasil ter baixos índices de compreensão de texto?

Ajudou. Faz com que o aluno decore listas de adjetivos, aumentativos, verbos, sem ver utilidade nelas. Seria diferente se ele fosse perguntado por que um período se liga a outro, que elemento permitiu isso, que função se estabelece entre um enunciado e outro. E só então informá-lo que se trata de conjunção, locução conjuntiva ou prepositiva, se é substantivo ou expressão nominal que retoma algo já apresentado, mas que abre caminho para informação nova. O texto é como um crochê. Você dá o primeiro ponto, pega a agulha, puxa e dá outro, e assim vai. Quais elementos ajudam a puxar o primeiro ponto? Quais costuram duas partes? Mostrando esse funcionamento, aprende-se gramática no texto.

Tem razão quem diz que não se deve ensinar gramática no ensino médio?

É preciso priorizar a construção do texto, mas deve haver momentos de reflexão sobre os elementos da língua que permitem isso. Não se pode abandonar a gramática, nem haver só o ensino gramaticóide. (...) Primeiro deve-se dar o uso, a função, o trabalho com a língua. Depois a nomenclatura.

(...)

O jovem de hoje não teria perdido a capacidade de textualizar, de unir informações dispersas?

Se você não consegue tornar a aula interessante, ele busca o interessante fora dela. TV e internet são mais rápidas e não exigem muito esforço. Mas ele pode ter dificuldade em juntar, num texto ou num raciocínio, toda informação que absorveu. Sem hábito de leitura, é muito mais difícil. (...)

Como o professor, contra tudo e todos, pode fazer isso?

Mudando a concepção de leitura e de escrita que se usa em sala. (...) O autor tem um projeto de dizer que organiza o texto, colocando nele pistas para levar o leitor a determinado sentido. (...) Já o leitor não é passivo, como se apenas restasse a ele entender as intenções do autor. O leitor constrói sentido, que pode ser mais ou menos próximo do que o autor tinha em mente. Não há lei­tura "correta" ou "errada", há gradações. Temos leituras que mais se aproximam do projeto de dizer de um autor e as que ficam mais distantes até que se tornam inaceitáveis. Tudo porque a leitura depende dos nossos conhecimentos de mundo.

Contexto é tudo...

Duas pessoas dificilmente farão a mesma leitura de um texto. Não há texto totalmente explícito. Como se chega ao que está implícito? Ligando o que está no texto ao nosso saber de mundo. O leitor com pouco conhecimento fará a leitura superficial. Quanto mais acumulamos de saber, mais a fundo chegaremos.

(...)

E como ajudar um aluno a melhorar sua capacidade de interpretação?

Receita de bolo não há, mas é possível tornar a aula de leitura instigante ao debater a diversidade de interpretação. (...). É preciso ler em grupo, perguntar a cada um o que entendeu, confrontar interpretações. (...) É preciso promover situações reais de leitura. (...) É preciso ensinar os gêneros, pois eles estão ligados às praticas sociais.

(...)

Em Revista Língua Portuguesa, edição 19, Maio 2007

Jogar no lugar do morto

Uma inquietante análise apresentada pelo Henrique Santos no edutica - "PORTUGAL E ESPANHA: OS BONS ALUNOS". Nos comentários à entrada do Henrique, a ligação para um artigo de Anselmo Borges, no DN.

Neste Nocturno com Gatos, alguns excertos d' O Triângulo Pedagógico, de António Nóvoa - um artigo apontado pelo excelente blogue terrear

                                                                                     *   *   *   *   *   *   *

«Nos dias de hoje, há uma retórica cada vez mais abundante sobre o papel fundamental que os professores são chamados a desempenhar na construção da "sociedade do futuro". Um pouco por todo o lado, políticos e intelectuais juntam as suas vozes clamando pela dignificação dos professores, pela valorização da profissão docente, por uma maior autonomia profissional, por uma melhor imagem social, etc.

Nos programas de acção política ou nos discursos reformadores, nos documentos dos "especialistas" da União Europeia ou na literatura produzida pelos investigadores, reencontramos sempre as mesmas palavras, repetidas uma e outra vez, sobre a importância dos professores nos "desafios do futuro". (...)

É muito interessante verificar o ressurgimento desta retórica, recorrendo até a imagens típicas do discurso iluminista da transição do século XIX para o século XX. Todavia, é como retórica que estas intenções devem ser lidas, uma vez que a sua tradução na prática escolar ou nas políticas educativas é bastante limitada. Na verdade, os professores estão hoje submetidos a um conjunto de pressões sociais e políticas, que põem em causa a sua própria identidade profissional. Sem entrar em detalhes, parece-me útil apontar três destes processos contraditórios:

• Em primeiro lugar, a existência de um controlo mais apertado sobre o trabalho docente, devido a uma maior visibilidade pública dos professores e a um reforço dos dispositivos institucionais de avaliação, o que contradiz a retórica corrente sobre a autonomia profissional.

• Em segundo lugar, a desvalorização efectiva dos professores, sobretudo no que diz respeito às suas condições de trabalho, originada em grande medida pelas políticas economicistas dos últimos anos, o que contradiz a retórica sobre a melhoria do estatuto e do prestígio profissional.

• Em terceiro lugar, a intensificação do trabalho docente no quadro das perspectivas de racionalização do ensino, que dificulta a partilha de experiências e a reflexão colectiva sobre a acção pedagógica, o que contradiz a retórica dos professores como profissionais reflexivos.

Na década de noventa, reforçou-se uma série de processos de exclusão dos professores, no quadro de uma redefinição que tende a modificar as funções sociais e os papéis profissionais que lhes estavam tradicionalmente atribuídos. Julgo oportuno explicar melhor estes processos, pois eles constituirão uma referência obrigatória dos debates sobre o futuro da profissão docente. Para tal, recorro à imagem do bridge, em parte já utilizada por Jean Houssaye (Le triangle pédagogique, 1988), na qual um dos parceiros ocupa o "lugar do morto", sendo obrigado a expor as suas cartas em cima da mesa: nenhuma jogada pode ser feita sem atender às suas cartas, mas não pode interferir no desenrolar do jogo. (...)»

Às voltas dentro da prisão

Gostaria que a lembrança que guardassem de mim - por pouco que eu perdure nas memórias - fosse a de um mestre de leitura, de alguém que passou a vida a ler com os outros. (...) Eis porque o ensino sempre me foi indispensável. (...)

Não conheço um grande poeta que não seja um mestre da gramática ou um virtuoso da sintaxe, pois não há sintaxe que não encerre uma visão do mundo, uma metafísica e também uma filosofia da morte. Dizer que em certas línguas o pretérito não existe, dizer que em hebraico não existem verbos no futuro é falar de uma visão global do universo, do homem e da identidade de cada um de nós. (...)

Depois vem o contexto histórico. Recuso totalmente a ideia de uma ficção que não aceite a biografia, a história e o contextual. Muito pelo contrário, não existe, a meu ver, uma única frase de Madame Bovary que não reflicta a história do Segundo Império, da vida de Flaubert, da língua francesa e da crise da burguesia. Nenhum texto pode ter a pretensão de situar-se fora de um contexto que não se possa comparar à infinita torre de Babel da biblioteca imaginária de Borges. (...)

Então, regresso ao método medieval, com as quatro etapas que percorrem a leitura, essa leitura tão pregnante e tão presente que podemos confessar que não entendemos um poema ou um parágrafo e que é preciso sabê-lo de cor. Isso não resulta de nenhuma técnica, mas de uma metafísica que se faz amor, que se faz Eros. Pois o que se sabe de cor é inalienável; não se pode despojar quem quer que seja daquilo que ele traz em si em termos de conhecimento, num mundo em que reinam a censura e a opressão, o barulho, o exílio numa condição humana que se limita a uma segurança material vazia de toda a interioridade. (...)

Saber de cor uma página de prosa não é um exercício, pois este logos entra dentro de nós (...) isso significa que o convidamos a morar na casa do nosso ser e que aceitamos viver com ele! É assumir o risco de que uma noite, um texto, um quadro, uma sonata batam à nossa porta (...) e pode acontecer que esse convidado destrua e incendeie totalmente a casa.

George Steiner: à Luz de Si Mesmo, Editora Perspetiva, S. Paulo, Brasil, 2000 (texto adaptado por mim à variedade europeia do Português)

A Língua Portuguesa como Questão de Estado

Reproduzo o artigo de João Peres na Actual - Expresso de 20 de Janeiro, onde retoma – e denuncia – segundo uma perspectiva que não apenas a científica e a pedagógica, o caso TLEBS, «atolado num pântano jurídico indigno de um país civilizado».

Na mesma edição da Actual, uma reflexão de António Guerreiro sobre outro caso que está intimimamente ligado ao primeiro – o do lugar (ou ausência) da Literatura no actual sistema de ensino que, centrado no «objectivo mínimo da literacia [...] abandonou a referência a uma literacia clássica que implica a aquisição de saberes e capacidades para utilizar linguagens que asseguram a cidadania e o necessário sentido crítico.»

Nem Salomão...

Medidas para o Ensino do Português: preparação de Conferência sobre o ensino
da língua portuguesa e revisão da Terminologia Linguística para os Ensinos
Básico e Secundário

A Escola e Seus Actores em Crise de Identidade

Em Outubro de 2006, na Universidade Lusíada de Lisboa, decorreu o IX Congresso Científico-Pedagógico da AEPEC (Associação da Educação Pluridimensional e da Escola Cultural).

Na Sessão de Abertura, são referidas as dificuldades em organizar e promover o congresso, dificuldades derivadas, em grande parte, das novas regras que vieram afunilar e dificultar a participação dos professores em acções de formação. Um outro aspecto que causa alguma estranheza - ou talvez não - é a ausência de qualquer representante do Ministério da Educação.

Faço aqui ligação para os vídeos da Sessão de Abertura; da comunicação de Manuel Ferreira Patrício ; e ainda para a alocução final, contendo as Conclusões do congresso.

Destaco em baixo, e desgarradamente, alguns excertos de comunicações diversas que, por uma ou outra razão, me interpelaram ou afligiram de modo particular, mesmo quando o tom, na alocução, é de afrontamento e de esperança.

«quer-se que a escola garanta o sucesso escolar que é o administrativo, não o educativo»

«somos todos pela escola inclusiva, mas o que é isso? E como é que se faz a inclusão?»

«se a sociedade é impotente... a escola que faça»v

«a sociedade não parece preocupar-se com a qualidade das aprendizagens das crianças e jovens ... não parece preocupar-se com a formação cívica, moral, ética ... com o défice cultural dos jovens ... com a incultura generalizada... com o estado degradante a que chegou o ambiente da vida escolar...»

«escola transformada em lugar de tormento e tortura para os professores»

«a sociedade cultural e do conhecimento não pode ser só do conhecimento, tem de ser da sabedoria, também»

«O problema não é só educativo, não é só pedagógico, é mais fundo, e é esse que temos de enfrentar.»

«Uma profunda perturbação dos nossos decisores impede-os de prestar a devida atenção aos dados que a Razão disponibiliza sobre a natureza, funções e instrumentos da educação»

«Assistimos a uma classe docente a quem se pede a solução para os problemas que afligem os decisores e os executores das políticas que não conseguem sequer admiti-los e diagnosticá-los devidamente (...) E assistimos sobretudo à recusa sistemática de dar à escola e aos professores os meios e as condições para tentarem responder a esses problemas.»

«Assistimos a um verdadeiro colapso da vontade, disposta a sacrificar o futuro ao imediato, o esforço à preguiça, o interesse colectivo aos pequenos interesses de grupos.»

«Assistimos a um povo a deixar-se embalar na doce convicção de que as regras do mercado são a única e inexorável lei da natureza e que todos os sacrifícios se justificam na ara da economia.»

«A educação e a escola são os instrumentos que restam à Razão humana para o exercício de uma crítica emancipatória e para a construção de um mundo melhor.»

«mudar o paradigma de escola unidimensional ao serviço de uma só dimensão instrumental - a económica ... assumir um paradigma de escola que tem em vista a formação integral do Homem na sua humanitas»

«dimensão holística... a escola deve ser um ecossistema, tudo tem a ver com tudo»

Olhando-a à sua própria luz

João Andrade Peres, professor catedrático da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, editou nesta página um ensaio, com data de 6 de Dezembro - Elementos para uma Crítica Científica da Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário (TLEBS) - de que o semanário Expresso da passada 6ª feira publicou um resumo.

Do ensaio, que pode ler-se na íntegra aqui , destaquei algumas passagens: aquelas em que se conclui ou perora após argumentação fundamentada na análise linguística do objecto em causa. Creio que a todos os que se debatem há dois anos com as incongruências, as contradições e as definições tautológicas da TLEBS interessará de forma particular a análise dos exemplos concretos - é de ler, atentamente e na íntegra, o ensaio. Se possível, com a base de dados da Terminologia aberta, para cotejar. Se possível, abrindo também o blogue Reflectindo, onde a emn compilou algumas das respostas dadas no fórum do GramaTICª.

«A meu ver, a TLEBS não é um objecto inaceitável pelo facto de ser inovadora nos termos (ainda que as inovações possam ser discutíveis), nem por nela se pretender assumir uma postura científica, nem por conter termos de estrutura complexa e difícil de apreender. Não, a TLEBS deve ser rejeitada, antes de mais, porque cientificamente não merece crédito (quod est demonstrandum, obviamente). Adicionalmente, e dado o fim a que se destina a Terminologia, não é também despiciendo o facto de que, mesmo que ela tivesse mérito científico, se tornaria um objecto inútil por não ser servida por materiais de consulta sólidos, nomeadamente uma boa gramática do português de perspectiva inovadora, que não existe. Acresce ainda que a TLEBS é chocante pela sua insensatez no que respeita a extensão, pelo carácter abrupto (direi mesmo brutal) do seu modo de introdução (por oposição a um processo eventualmente faseado ao longo de anos) e pela insensibilidade que revela à importância da coesão inter-geracional, criando rupturas absolutamente inúteis.

Antes de formular as minhas críticas, respondo a uma pergunta que pode surgir no espírito de quem me lê: mas, então, a TLEBS não está já avaliada e creditada cientificamente, uma vez que a sua base de dados de definições foi elaborada exclusivamente por docentes universitários? Lamento responder que não está.

Pelo menos por três razões, as duas primeiras das quais espero que fiquem evidenciadas no presente texto: em primeiro lugar, alguns dos autores não são, de modo algum, as pessoas mais qualificadas do país nas suas áreas e estas não foram chamadas a dar o seu contributo crítico sobre o seu trabalho; em segundo lugar, alguns dos autores claramente excederam os limites das suas competências específicas, trabalhando sobre questões de que pouco ou nada entendem; finalmente, por mais elevada que pudesse ser a qualidade do trabalho realizado separadamente por oito entidades distintas (nuns casos, indivíduos, noutros grupos), só por milagre a conjugação dessas peças autónomas no todo da TLEBS poderia ter resultado em algo de coeso e consistente, quando nem uma única vez essas diferentes entidades trabalharam em conjunto para articular a nova terminologia para o ensino do português. Eu sei que é inacreditável esta última afirmação, mas oiça-se o cândido depoimento de uma das autoras, que se pode encontrar no sítio oficial da TLEBS, na secção de “perguntas mais frequentes”: “Na TLEBS há duas definições para Adjectivo, como para Advérbio, Nome e Verbo. Esta duplicação resulta de cada domínio ter sido tratado por um diferente autor e nunca ter sido feito um cruzamento dos dados.” Lê-se e não se acredita. Como é possível que, em tais condições, tenha sido assumida a responsabilidade de fazer chegar a Terminologia ao Diário da República e que ela esteja hoje a ser imposta ao país inteiro? Alguém terá de responder por tamanho absurdo.»

[...]

Quero de novo acentuar que fiquei com a impressão geral de que a TLEBS tem partes que, após revisão cuidada, são de acolher. Tenho pena de que não sejam todas, porque preferiria poder escrever um texto de elogio ao trabalho dos meus colegas, que passaria a usar e a difundir com muito gosto. Porém, perante o que me foi dado observar, não tenho dúvidas em declarar publicamente, com plena convicção e sentido da responsabilidade que assumo, que, independentemente das partes válidas que a TLEBS contém, o conjunto que abrange a Morfologia, as Classes de Palavras, a Sintaxe, a Semântica Lexical e a Semântica Frásica – que constitui precisamente o cerne do sistema linguístico – apresenta deficiências e lacunas de uma gravidade tal que fazem desta terminologia, tomada na sua globalidade, um objecto que não merece crédito científico, que envergonha a Linguística portuguesa e o próprio país e que não se entende como pode estar a ser introduzido no sistema de ensinoSe alguém tivesse como objectivo contribuir para tornar o ensino do português algo de odioso para os alunos, não poderia ter dado melhor ajuda..

Foi imensa pena que não tivesse surgido alguém, até de entre a equipa de supostos especialistas da TLEBS, desde que tivesse autoridade, nomeadamente científica, e que logo de início lhes dissesse: “por favor, não falem do que não sabem”. Eu, ainda que não reclame para mim tal tipo de autoridade, imaginando-me no papel de tal pessoa teria ainda acrescentado: “e escrevam só o que interessa aos destinatários e possa ser por eles entendido, e sejam rigorosos, e, por favor, escrevam em bom português”. Que pena, porque, se os autores pudessem ter cumprido estas directivas – mormente a de só escreverem sobre aquilo de que efectivamente sabem com segurança alguma coisa –, embora provavelmente não tivessem escrito mais de dez por cento do que contém a TLEBS, teriam evitado a provação por que agora passam e teriam poupado a muitos dos seus concidadãos, entre os quais me incluo, muitas e muitas horas de trabalho desperdiçadas a tentar impedir que tão nefando objecto se torne um facto consumado. Claro que teriam recebido menos honorários, mas como sei que em geral o Estado paga bastante mal, não creio que daí lhes viesse grande prejuízo. A propósito, é bom que a sociedade portuguesa não ignore que, como é natural e justo, os autores da TLEBS foram pagos para realizar a sua obra e creio até que ainda hoje há quem continue assalariado ao serviço do empreendimento (não falo agora de autores, mas de gente do gabinete que tem por função apoiar os professores). Seria interessante saber quanto já despendeu o Estado com toda esta barafunda: com autores, gabinete de apoio, materiais, deslocações, acções de formação realizadas e a realizar, etc.

[...]

A falta de qualidade científica da TLEBS, aliada a uma clara ausência de sentido da realidade no que respeita tanto a professores como a alunos, faz desta Terminologia uma verdadeira calamidade que se abate sobre as escolas do país. Em conformidade, é como cidadão e como linguista que daqui apelo à Senhora Ministra da Educação no sentido de travar o insano processo já iniciado de experimentação da TLEBS. Em nome do rigor e da qualidade científica e a bem do ensino da língua portuguesa, peço-lhe instantemente que, corrigindo erros de Governos anteriores, suspenda a sua aplicação e nomeie de imediato uma comissão de peritos que faça o ponto da situação.

[...]

Não disse alguém que a guerra era séria de mais para ser deixada só aos militares? Pois bem, a terminologia com que todos falaremos sobre a língua que em parte nos identifica talvez mereça preocupação análoga. O que não pode acontecer é, como parece ser o caso, estar a TLEBS a ser revista pelo grupo a quem foi confiada e que já mostrou do que é capaz. Pelo menos alguns dos seus membros revelaram à saciedade não ser idóneos para continuar ligados a este processo e seria um escândalo nacional que nele se mantivessem.

A língua que já não é desta pátria

Muitíssimo ponderado, este ensaio de Carlos Ceia. Uma reflexão desapaixonada e lúcida: os aplausos - que a TLEBS também merece - e as críticas; e as tantas perplexidades:

AS TERMINOLOGIAS LINGUÍSTICAS NO ENSINO

No dia 24 de Dezembro de 2004, foi publicada a portaria 1488/2004 que aprova a Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário de Portugal (T.L.E.B.S.), que previa um período experimental de três anos, substituindo a Nomenclatura Gramatical Portuguesa (N.G.P.), em vigor desde 1967 (Portaria 22 664/67 de 28 de Abril). A discussão pública sobre a T.L.E.B.S. devia começar por aqui, pelo lado político da questão: por que razão foi publicada desta forma uma portaria que pretende corrigir a soberania nacional do funcionamento da nossa língua? Por que razão se esconde no silêncio quem promoveu politicamente este projecto, feito lei pela prática pedagógica conformada dos professores de Português? Sabemos todos que houve precipitação na metodologia política utilizada. Saibamos ver em que aspectos devemos condenar o projecto e em que aspectos o devemos aplaudir.

Começo por estes, por serem de fácil arrumação num único parágrafo: a construção de uma base de dados terminológica de fácil consulta a todos os utilizadores e a tentativa de construção de uma terminologia linguística como meio de criar um vocabulário abundante na descrição técnica e científica da língua, reduzindo a um denominador comum as metalinguagens oblíquas que os professores de Português e os construtores de manuais escolares foram criando ao longo das últimas décadas, ao sabor muitas vezes da sua imaginação individual, em vez de agirem em obediência a descrições científicas do funcionamento da língua.

O primeiro problema tem precisamente a ver com o primeiro aplauso: esta T.L.E.B.S. quer ser uma norma final para um determinado uso escolar da língua. Não faz sentido que um projecto desta natureza seja circunscrito a um nível de escolaridade. As normas de uma língua não são descritas, estudadas e sistematizadas em função de um determinado público. Simplesmente, com o devido rigor, nunca poderá ser sustentável a existência de uma Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário. Pensou melhor quem propôs, em 1967, uma Nomenclatura Gramatical Portuguesa, porque as nomenclaturas, como as terminologias, servem todos os que as utilizam e não apenas aqueles que as aprendem compulsivamente na sua formação escolar. Se existir uma T.L.E.B.S., também tem de existir uma Terminologia Linguística para o Ensino Superior, uma Terminologia Linguística para o Ensino das Ciências, ou uma Terminologia Linguística para o Direito, para a Filosofia, para a Psicologia, etc.

Nos Estados Unidos, o estudo gramatical da língua faz-se na grande área chamada Language Arts curriculum. Durante o século XX, ninguém inovou tanto no campo das ciências da linguagem como os norte-americanos. Não tenho conhecimento de que as suas teorias, de Edward Sapir a Leonard Bloomfield, de Noam Chomsky a Sydney M. Lamb, tenham obrigado a transformações profundas, a nível nacional, no currículo dos ensinos básico e secundário. As grandes teorias linguísticas do século XX foram certamente corrigidas, debatidas, adoptadas e desenvolvidas para outros estádios do conhecimento das ciências da linguagem, no âmbito da investigação universitária. Nos Estados Unidos, os professores, as escolas e as editoras sempre tiveram liberdade para adoptar uma teoria gramatical ou linguística em detrimento da outra, mas a base de tudo continua a ser a nomenclatura tradicional, quer nos exames de acesso à Universidade quer nos melhores manuais escolares. É esta a grande diferença de paradigma: não se deve paralisar no tempo uma nomenclatura gramatical, mas também não se deve actualizá-la completamente, para fins de ensino elementar e inicial da língua materna, ao sabor de uma corrente de pensamento dominante.

Há princípios que são imutáveis e que nenhuma descrição teórica linguística consegue apagar. Mantenho para mim que continuam válidas as duas razões para o ensino da Gramática tradicional que a Arte da Grammatica da Lingua Portugueza de Reis Lobato (1770) anuncia: «Por duas razões se faz indispensavelmente precisa a noticia da Grammatica da Lingua materna: primeira, para se fallar sem erros; segunda, para se saberem os fundamentos da Lingua, que se falla usualmente.» (IX). Provavelmente por ignorância minha, nunca fui capaz de aprender a falar sem erros e a conhecer os fundamentos da minha língua materna com o tipo de descrição que A Gramática da Língua Portuguesa, de Maria Helena Mateus, Ana Maria Brito, Inês Duarte e Isabel Faria (1983) nos oferece. Sempre me socorri, desde a primeira edição, da Gramática do Português Contemporâneo, de Celso Cunha e Lindley Cintra (1984). No meu espírito, esta é ainda a gramática que me faz escrever sem erros e me ajuda a compreender como funciona o Português. Enquanto aluno da Faculdade de Letras de Lisboa no início daquela mesma década de 1980, não posso dizer que me tenham ajudado no mesmo sentido as aulas daquelas insignes linguistas ou a Gramática que construíram. Se a T.L.E.B.S. é agora o seu legado às gerações futuras, só posso ficar apreensivo.

Quem defende a T.L.E.B.S. insiste na sua actualidade; quem a condena, na sua parcialidade e impraticabilidade. É ajuizado o princípio de actualização de uma ciência ou de uma lei, por isso havia que corrigir, por exemplo, o esquecimento da semântica da N.G.P.. Contudo, uma N.G.P. não podia ter sido substituída por uma T.B.L.E.S., mas por uma N.G.P. actualizada, o que é algo substancialmente diferente. A mudança de paradigma que está implícita no abandono da Gramática para a predominância da Linguística é, desde logo, muito discutível. Por esta altura, em Espanha, a Real Academia de la Lengua conclui a sua “gramática del español total”, como a descreve o seu presidente Víctor García de la Concha, para substituir a Gramática académica de la lengua, de 1931. Trata-se de uma Gramática de 2.000 páginas, que terá uma versão resumida de 400 páginas, porque pretende ser uma sistematização de todas as variedades do Espanhol. Este é o aspecto que melhor justifica a actualização de uma gramática (e com ela, consequentemente, a sua terminologia): a variedade linguística cresce mais rapidamente do que a capacidade que temos de sistematização das normas de funcionamento de uma língua. Em si mesma, a questão da actualidade de uma gramática não é uma necessidade absoluta, porque uma gramática pode durar séculos, porque as suas normas gerais se podem aplicar aos diferentes usos da língua e suas constantes renovações. Mas não foi por esta razão que se promoveu uma nova terminologia linguística, infelizmente. Um grupo mais ou menos interdisciplinar actuou para nos dar uma listagem exaustiva do conhecimento actual sobre as ciências da linguagem, para mostrar a Portugal que a investigação nesta área acompanha as últimas teorias. Há aqui neste projecto uma ambição científica insustentável: pretende-se apresentar uma magnum opus das ciências da linguagem em Português, quando o País precisava apenas de uma actualização simples, clara e funcional da N.G.P. de 1967. E o País não perdeu tempo a fazer de uma experiência política uma feira de edições escolares e acções de formação pré-fabricadas para acudir a todas as urgências. É espantosa a forma como já está a ser aplicada esta “experimental” T.L.E.B.S..

Há certos conceitos nucleares que existem desde a Antiguidade que não têm necessidade de actualização. Por exemplo, o que mudou da gramática de Dionísio Trácio, escrita para educação dos jovens romanos no tempo de Pompeu, e que tem por base a ideia central de que uma gramática é uma abordagem prática da linguagem trabalhada pelos homens literatos, e que se dividia em acentuação, fonologia, expressões figurativas, definições, etimologia e regras gerais de flexão e cânones críticos. Algum destes termos perdeu actualidade? O que houve que mudar nessa primeira gramática do mundo ocidental? A intervenção excessiva da terminologia filosófica que impediu durante séculos a boa compreensão da proposta original do erudito de Alexandria. Se os gramáticos antigos tivessem a mesma noção de intervenção política dos nossos governantes actuais, eles teriam decretado nas décadas seguintes que se mudasse não a proposta inicial, tornando-a mais clara, mas que se fizesse uma Terminologia Linguística para o Ensino dos Romanos de Pompeu. Serve a analogia para dizer que não se actualiza uma gramática para servir um grupo escolar particular, mas para servir uma nação ou uma comunidade de falantes vivos dessa língua. Uma coisa é criar uma metalinguagem técnica comum a todos os professores de Português, para que todos possam utilizar os mesmos termos na descrição da língua, da literatura e da cultura que ensinam, outra bem diferente é adoptar cegamente uma proposta avançada por uma escola de linguistas, que representam apenas uma forma particular (e muito discutível) de investigação das ciências da linguagem. As políticas de ensino das línguas e das ciências sociais e humanas em Portugal têm seguido, infelizmente, sempre este rumo condenado ao naufrágio.

Não há conclusão mais lamentável do que a de se chegar a saber que um professor de língua materna não deixou nenhum leitor atrás de si. Um professor de Português com larga experiência apresentou as seguintes questões, recentemente, sobre Memorial do Convento: “2.1. Faça a "destrinça" das vozes do narrador nesta segunda passagem.”; “2.2. Identifique, classificando, os três diferentes actos ilocutórios presentes no texto.”; “2.3. Ponha em evidência as modalidades enunciativas do texto apresentado em 2.” Para mim, é óbvio que quem redigiu estas questões não vai deixar nenhum leitor atrás de si. Parece-me óbvio que a T.L.E.B.S. não servirá nunca para formar o gosto pela língua, pela literatura ou pela cultura portuguesas, porque o nível de pensamento abstracto que exige ser aplicado na leitura analítica do discurso é de tal forma complexo (e ilegível em muitos casos) que só por milagre um professor de Português conseguirá formar um único leitor, isto é, alguém que simplesmente gosta de ler um bom romance, um bom poema ou uma boa peça de teatro. Dos valores aspectuais dos verbos aos actos de fala, da pragmática e linguística textual aos protótipos textuais, de conceitos como “processos interpretativos inferenciais” que se subdividem em “pressuposição” e “implicatura conversacional”, eis como foi criada uma nova linguagem técnica que não ajuda a compreender a língua que falamos, que não ajuda a ler na língua em que escrevemos, que não ajuda a compreender aquilo que foi escrito na língua que lemos. Para explicar o que é uma metáfora, anda melhor o professor que recorre ao universo de O Carteiro de Pablo Neruda ou o professor-linguista que ensina que se trata de um processo interpretativo inferencial? Ainda mais um exemplo, a que os defensores da T.L.E.B.S. gostam de aludir, a actualidade de termos como nome agentivo, “um nome derivado deverbal, parafraseável pela expressão ‘aquele/aquilo que V’, sendo V a forma derivante”. Se algum catedrático de Linguística for capaz de explicar este conceito com esta definição a um estudante do Ensino Básico ou Secundário que me leve a aprender. Será assim tão difícil compreender que devemos trabalhar com diferentes níveis de sistematização quer em ciências da linguagem quer em ciências literárias? Aliás, seria bom saber por que é que o próprio conceito de nome deve abandonar a sua categorização latina de substantivo para regressar à matriz original grega? Mas até por aí podíamos aprender mais facilmente. “Nome” é definido por Dionísio Trácio, no capítulo 11, 76 e 78, da sua como “aquilo que significa uma substância, e que pode ser própria ou comum”. O que falha nesta definição? Perdeu actualidade? O que ganha um jovem estudante da língua portuguesa em saber que para além das substâncias comuns e próprias também deve agora distinguir as que são contáveis/não contáveis, humanas/não humanas, concretas/ abstractas ou animadas/não animadas? E alguém lhe vai saber explicar, mesmo com sabedoria grega, qual a exacta subclasse do nome “morte”, por exemplo? A partir de que idade deve ser exercido este extraordinário pensamento abstracto que nos deve fazer reflectir sobre a humanidade ou inumanidade da morte ou sobre a sua possível mensurabilidade? Dir-se-á com acerto que, por exemplo, a Gramática do Português Contemporâneo, de Lindley Cintra e Celso Cunha, vai mais longe na descrição das subclassificações sintácticas e morfológicas do substantivo. É verdade, mas com a diferença de que aquela não é uma “Gramática para o Ensino Básico e Secundário” mas antes uma descrição geral da língua para todos os seus utilizadores. É precisamente na fronteira que colocamos na complexidade de uma nomenclatura que se avalia se ela é ou não adequada ao seu fim.

Concordo que devemos caminhar para uma mais clara explicitação do funcionamento da língua na aula de Português, mas o caminho não é este. Perderíamos menos se, por exemplo, fôssemos capazes de recuperar certas explicitações etimológicas antigas, que são ainda a base das nomenclaturas latinas modernas. Seja o conceito de pronome. Na primeira gramática de Dionísio Trácio aprendemos que é “uma palavra empregada no lugar de um nome, revelando pessoas definidas”. Muitos de nós aprendemos esta definição, mesmo que não soubéssemos a sua origem grega. A T.L.E.B.S. define-o assim: “Palavra pertencente a uma classe fechada de palavras que, em alguns casos, permite variação em género e número, noutros em pessoa, género e número e noutros permite mesmo variação em Caso. Ao contrário do que acontece com o determinante, o pronome não pode preceder um nome (a menos que sejam separados por uma pausa) e que é distribucionalmente equivalente a um grupo nominal.” A quem queremos ensinar esta metalinguagem? Que adequação se deve fazer para transpor esta complexidade para o Ensino Básico, por exemplo, na situação prática do ensino da terminologia?

O novo universo terminológico, e sobretudo a sua reprodução de definições complexas para situações elementares de ensino, parece querer servir de pilar a todo o ensino do Português, cada vez mais reduzido à sua dimensão linguística, cada vez mais abandonando a sua matriz histórica, aquela que sempre soube relacionar a praxe gramatical da língua com as suas realizações literárias. Mas é, sobretudo, uma força de bloqueio intelectual para o professor de Português e para os seus aprendizes de leitores. O exemplo do conceito de Grice de “implicatura conversacional” pode servir-nos para demonstrar que um poeta pode explicar melhor a sua língua do que um linguista pragmático. O exemplo dicionarizado é este: o enunciado "A porta está aberta" implica um pedido para fechar a porta. Um estudante de Português deve ser capaz de identificar esta característica geral do discurso como uma “implicatura conversacional”. Aumentará ele o seu conhecimento real das potencialidades “implicantes” do discurso com a descoberta dessa terminologia? E se, por contraponto, convidássemos o estudante a ler (ou a ouvir) o seguinte excerto de uma “Samba-canção”, de Cláudio Félix: “Deixe a lâmpada acesa, / espere um minuto. / Me ouça um instante / e então eu te escuto. / Não durma tão cedo. / Não quero ir dormir. (…)” Quantas novas “implicações conversacionais” podia um jovem leitor identificar neste excerto? E se apenas o embalássemos na música dos versos e o fizéssemos sentir que “a porta está aberta” implica não um pedido para a fechar mas um convite para a abrir ainda mais até onde a nossa imaginação conseguir determinar? E se conseguíssemos dizer-lhe que a linguagem poética implica mais sentidos do que a linguagem institucionalizada de um dicionário ou de uma gramática? Quem iria formar um novo leitor, o tecnocrata da língua ou o professor que se confessou ele próprio embalado pelo poema?

A T.L.E.B.S. é uma proposta política apressada e não projectada no tempo para resolver um problema nacional. Um tal projecto nunca podia ser assinado por um grupo de linguistas que traz para os Ensinos Básico e Secundário o grau de especialização que devia ser reservado para os programas mais avançados de ciências da linguagem. Uma ciência não se aprende pelas suas teorias mais avançadas nem pelos seus mais abstractos teoremas. Uma ciência aprende-se pela raiz dos seus problemas. Não é de todo errado que se constitua um novo conhecimento sobre a língua que usamos, porém há diferentes níveis de utilização da metalinguagem que construímos para a compreender. Passa-se o mesmo com a teoria literária. Um professor de literatura do Ensino Secundário não precisa de explicar que o seguinte verso de António Ferreira, na Castro, "A terra subirá onde os Céus andam”, é uma forma de adynaton, ou seja, uma hipérbole que procede ao exagero de uma realidade natural pela referência ao impossível, pelo que também se chama impossibilia; bastará que o estudante, por agora, entenda o recurso estilístico da hipérbole, sem necessitar de especular sobre os seus usos clássicos mais desenvoltos. Ora, com a adopção das mais complexas terminologias linguísticas da actualidade, pede-se agora aos estudantes dos Ensinos Básico e Secundário que saibam as melhores teorias antes de compreenderem as bases que as sustentam.

Um respeitadíssimo psicólogo norte-americano, Steven Pinker, autor de The Language Instinct (1994), criticou os manuais de ensino do Inglês não para que a gramática fosse abolida mas para que houvesse uma mudança de paradigma nesse ensino. Reclamou então que o problema não era os professores estarem a ensinar gramática a alunos que a não possuíam, mas o facto de estarem a ensinar uma gramática estereotipada a alunos que têm uma gramática muito diferente. Pensando nesta T.B.L.E.S., não consigo imaginar uma terminologia linguística mais distante da gramática que os nossos alunos usam, incluindo aqueles que julgamos que não usam gramática alguma.

Carlos Ceia

30 de Novembro de 2006

A Discussão

Que alguns (sublinho alguns) linguistas confundam Português com apenas Língua Portuguesa, e que além disso considerem que sobre esta apenas se podem pronunciar os "técnicos da língua" que a Linguística formaria, como tem sido várias vezes repetido neste debate, apenas atesta a absurda redução (e reacção) tecnocrática que afecta alguns linguistas

                                            *   *   *

Deixem-nos trabalhar - remake

                                            *   *   *

Quem decidiu mandar aplicar a nova terminologia por circular fica no anonimato?

Notícias do Caos

Acerca da TLEBS (e da malfadada Escola dos Resultados), uma perspectiva que partilho: a de Álvaro Gomes, em entrevista ao educare.pt. Transcrevo abaixo um excerto dessa entrevista.

Entretanto, uma proposta de abordagem didáctica de uma estância d'Os Lusíadas emergiu das labirínticas profundezas do GramaTICª e percorreu as caixas de correio de muitos estupefactos cidadãos, vindo a desaguar num artigo de Vasco Graça Moura, publicado no DN, e que a amiga Eliana divulga, para edificação de todos nós.

Continua em marcha o abaixo-assinado dirigido à Ministra de Educação pela suspensão da TLEBS. Pode ser lido e subscrito a partir daqui.

Ainda este artigo do DN de hoje, evidenciando o nó górdio - não restam saídas simples.

                                               * * *

O PROBLEMA NÃO É O QUE FUNCIONA MAL, MAS  SABER O QUE FUNCIONA BEM

Marta Range || 2006-11-22

Deu aulas durante 30 anos e já publicou 76 obras relacionadas, sobretudo, com educação. Admira a escola, na sua essência, e acredita nas capacidades dos alunos. Álvaro Gomes aponta aquilo que, na sua opinião, não está bem no ensino: por exemplo, a introdução da TLEBS e a publicação de rankings. Álvaro Gomes foi professor durante 30 anos. Deu aulas de Metodologia do Ensino e Metodologia da Formação na Universidade do Minho e foi autor de programas de Linguística para universidades portuguesas e estrangeiras. Foi vice-presidente internacional da Associação Europeia de Professores e já publicou 76 obras que se debruçam sobre temas como a educação, a retórica educativa e a comunicação.
[…]

Educare.PT: Concorda com a entrada em vigor da nova Terminologia Linguística para os Ensinos Básico e Secundário (TLEBS)?
Álvaro Gomes (AG): A ciência é dinâmica. A linguística, em especial, é um fascínio e as suas várias perspectivas constituem focos iluminantes, cuja operacionalização, mesmo aos níveis educacionais mais jovens, se pode revelar extremamente fecunda. Mas a questão não é essa. O terramoto que esta TLEBS suscita situa-se, entre outros, nos planos pedagógico e didáctico. De facto, se uma experimentação controlada e paulatinamente experimentada poderia desvendar fecundos resultados, esta tempestade linguística pode provocar "alergias" de que poucos se curarão. Se tenho publicamente mostrado sérias reservas, não é apenas por (discutíveis) opções no plano científico (também o é). Mas é, sobretudo, por um conjunto de contra-indicações: pedagógico-didácticas, institucionais, económicas e político-culturais, contra-indicações que tive ocasião de explicitar noutros contextos. Se, aqui e agora, me limitar às primeiras, considerando que estamos perante crianças e jovens adolescentes, poderemos estar a desencadear graves problemas de aprendizagem. Mas há também a questão do ensino, porque os professores, genericamente, e apesar das boas vontades, não me parece estarem preparados para tal operacionalização. Receio que possamos estar perante um grave equívoco. E os argumentos que frequentemente ouvimos da parte de certos responsáveis (por exemplo, da Associação de Professores de Português) são, pelo menos, inquietantes.

E.: Paulo Feytor Pinto, presidente da Associação de Professores de Português (APP), referiu existir uma "confusão" nas terminologias usadas em diferentes escolas. Considera que também existia esta confusão ou que será instalada agora com a introdução da TLEBS?
AG: A APP, associação a cujo nascimento assisti, na década de 70, tem tido, nesta questão, uma posição que consideraria pouco prudente. Não há confusão nenhuma com a terminologia que nos vinha dos anos 60. Confusão, sim – e grave – é a que resulta da precipitada generalização desta "experimentação", sem ter havido uma discussão pública dos resultados de uma "investigação longitudinal", devidamente acompanhada e avaliada. Em intervenção recente na Antena 1, pude alertar para alguns desses problemas. Alguns dos responsáveis vieram, ali e então, reafirmar que a TLEBS era "para professores, confirmando, pois, o que eu próprio havia dito e escrito. A verdade, porém, é que essas vozes esqueceram dois aspectos: de um lado, a prática efectiva nas escolas (os professores, angustiados, buscam, a todo o custo, obras – manuais, gramáticas... – que os libertem dessa ansiedade). E os documentos que pude analisar mostram como o uso da terminologia se processa numa transposição directa (e à letra) de conceitos linguísticos insuficientemente geridos e digeridos. Por outro lado, esquecem a própria designação do documento: não se diz TL (terminologia linguística - ponto final); mas... para os ensinos Básico e Secundário. É aqui que está o problema. Já imaginou o que é pedir a jovens de 12 ou 13 anos que "identifiquem actos locutórios assertivos, directivos, compromissivos; actos perlocutórios...", etc., etc.? Para quê? Esta transposição do terreno universitário para o ensino básico é, simplesmente, obscena. Mas isso já está a acontecer.

E.: Disse que a maioria dos professores não estará preparada para ensinar os novos termos linguísticos. E quanto aos alunos, terão mais dificuldades em aprender, tendo em conta que terão de substituir conceitos que conheciam com outros nomes? Os pais, por sua vez, terão mais dificuldades em acompanhar os filhos?
AG: Há, felizmente, muitos professores com boa preparação teórica em estudos linguísticos. Há mesmo mestres e doutores nos ensinos Básico e Secundário. Mas, genericamente, a formação de base dos professores de Português é caleidoscópica. E não é uma formação "compacta e ad hoc" que vai superar tais limitações. Mais: a par disso, quantos pais estarão preparados para poderem acompanhar a educação dos seus filhos? Esta TLEBS, ao criar uma ruptura violenta com a formação mais tradicional das famílias, vem colocar uma barreira, que eu diria imoral, agravando, perigosamente, o risco generalizado de insucesso.
Ninguém toma medicamentos, mesmo os mais eficazes, de uma vez. Os efeitos seriam letais. Se a nova terminologia – frequentemente apresentada como "remédio" – fosse equacionada com conta, peso e medida; se não fosse aplicada de uma só vez, mas em progressivas fases e apenas em alguns dos seus aspectos (os contributos da Linguística Textual, por exemplo), os alunos poderiam sair largamente beneficiados dessa utilização. No contexto actual, estamos, porém, muito longe disso. A TLEBS surgirá, para grande parte deles, como um grave e inútil obstáculo pedagógico.

E.: E no que diz respeito à actualidade da matéria exposta nos manuais escolares, sairá lesada com a entrada em vigor da TLEBS?
AG: O que aconteceu já em muitas escolas é que manuais escolares de grande qualidade foram, pura e simplesmente, postos de lado, porque "não respeitavam a nova TLEBS". Ora, é inacreditável que tenham sido rejeitados documentos excelentes em detrimento de obras que constituem uma transcrição apressada, directa e à letra, de conceitos linguísticos, alguns dos quais são conceitos in fieri... (ainda em gestação).

E.: Concorda que a TLEBS comece por ser implantada apenas no 3.º, 5.º e 7.º anos de escolaridade?
AG: Escrevi, recentemente, que a TLEBS é uma espécie de "sapato de adulto em pezito de criança". Teremos nós o direito de transformar os nossos estudantes em pequenos Gullivers em país de gigantes ou em cobaias profissionais?
A par disto, não vivemos o momento mais adequado para promover alterações tão radicais. Os professores estão a atravessar uma fase de profunda turbulência, a todos os níveis da sua profissão. Vêem o seu posto de trabalho em risco; vêem-se humilhados em público e em privado, desde as cúpulas às bases do sistema; vêem-se defraudados nas suas expectativas profissionais; vêem-se violentados na sua dignidade... Sucede que os professores de Português ainda se confrontam com uma outra "espada de Dâmocles" e que tem a ver com a sua imagem, a sua competência, a sua realização . Para aqueles que não se sentem preparados e essa é uma situação mais generalizada do que se imagina – o panorama que vivem é o de terror profissional. Como irão eles aguentar – e durante quanto tempo – uma tal pressão, uma tal instabilidade? Quem ganha com isso? As crianças não são, seguramente, pois elas são as antenas mais sensíveis na captação dos estados de alma dos seus formadores.

E.: Esta alteração da terminologia utilizada, de forma a conduzir a uma uniformização, era, na sua opinião, necessária?
AG: Os nossos lavradores sabem bem que as enxurradas que se seguem a grandes trovoadas não são propriamente a maneira mais abençoada de irrigar os campos. A chuva miudinha, constante, numa cadência ritmada, persistente oferece-nos garantias de produzir bons frutos. Prefiro, pois, a rega ou a regra "gota a gota". Por que razão seria diferente com a "lavra" dos textos ou da língua...? Por outro lado, esta ideia de uniformização é uma ideia de lastro autoritário, em contradição com um dos aspectos que se enuncia na própria portaria: "linguística descritiva". […]

(sublinhados meus)

Vale a pena ler o resto da entrevista.

Longe de estar pacificada

esta questão.

                                          A NOVA TERMINOLOGIA LINGUÍSTICA

MELHORAR A EDUCAÇÃO IMPLICA PROGRESSO económico que crie condições para o conhecimento, mas desenvolver a economia depende também da qualificação educativa. Aprender correctamente, com matérias seleccionadas e dadas com rigor, leva a produzir melhor, talvez não em acumulação pecuniária mas noutra ordem de bens: saúde, ambiente, civismo, cultura, tempo para fruir a vida. E a propósito de aprender bem, deve atender-se a observações públicas feitas sobre a nova Terminologia Linguística para o Ensino Básico e Secundário (TLEBS) aprovada pela anterior ministra da Educação e proposta por um grupo de linguistas. Está ainda a ser testada mas regulará já os manuais escolares do próximo ano. Virão os resultados a tempo da elaboração ponderada dos livros para o ensino? Eis um dos muitos problemas que surgem.

Considerar a TLEBS mero instrumento de manuseio gramatical, como declarou, na rádio, Inês Duarte, autora da proposta e colega que muito estimo, não impede o processo reactivo a que a compreensão da Gramática vai ser sujeita, já que os nomes que damos às coisas não são inocentes, sobretudo em percepção e descrição da língua que se quer adequada e actualizada, o que incidirá no próprio corpo gramatical. Esses termos não são arbitrários e, no plano científico, cobrem a zona a que se aplicam e motivam-na também. Se a TLEBS muda, por exemplo, a designação de «substantivo» para «nome» e de «oração» para «frase», que não são conceitos coincidentes, e se se diz que sendo ambos possíveis se prefere o termo actualizado em estudos linguísticos, note-se que:

1) a Gramática, e muito menos a Língua, não são propriedade exclusiva do estudo da Linguística, ligam-se a outras disciplinas em que são cruciais: a Literatura (lugar da preservação de estruturas da língua e da consagração de modos da sua inovação) e Filosofia, com a Lógica e a Filosofia da Linguagem;

2) não é aceitável que se proceda a alterações terminológicas segundo uma teoria específica dos fenómenos da linguagem, a perfilhada por Inês Duarte, cujo trabalho é apreciável em investigação mas, sem resultados consensuais na universidade, não é representativa para uma determinação ministerial;
3) a actualização que a TLEBS propõe tem um pensamento, o que lhe dá coesão (mas com muitas incoerências), e há que ver se esse pensamento favorece a qualificação educativa.

A TLEBS dirige a taxinomia da língua para raciocínios tecnicistas e funcionais, com uma óptica exclusivista e auto-suficiente que, não dialogando com áreas centrais do pensamento humanístico, estreita a compreensão gramatical. Defensores seus invocam a Semântica (o que é duvidoso, porque as explicitações são de tipo sintáctico) esquecendo que esta disciplina faz parte dos estudos literários, que não são tidos em conta. Também ouvi (e importa ver a utilização concreta, porque é assim que se irá ensinar) que se quer que cada conceito corresponda a uma só manifestação gramatical, o que não condiz com designações multivocabulares abstrusas que a TLEBS aceita, presentes em actuais manuais (ex: o advérbio de modo «supostamente» classificado como «advérbio disjunto restritivo da verdade da asserção»; imaginem uma criança a decorar isto!); e, a ser tal possível (poucos conceitos têm valência única), é incoerente preferir «nome» a «substantivo», por ser muito mais amplo e romper com a tradição filosófica milenar que funda a relação entre pensamento e linguagem, elevando-a acima do uso instrumental. Em frases como «amanhã vou ao cinema», essa linguística diz ainda que «vou» não é presente mas futuro. Ensinando assim, que modo de pensar fomentamos? Passar de resultados (controversos) da investigação à aplicação directa ao ensino é perigoso, tem consequências graves na expressão e no raciocínio. Não é por serem diferentes que as designações são inovadoras ou adequadas; Rodrigues Lapa mostrou, há décadas, relacionando linguística e literatura, que a estilística da língua matiza as categorias gramaticais e a actualiza em alterações da norma praticadas por escritores que criam valores que a categoria não contém e é a literatura que vai fixando.

Urge ouvir as várias especializações ligadas à língua, pois todos os graus de ensino são atingidos por esta nomenclatura e, indirectamente, outras disciplinas. Deve-se ponderar sobre o que tal alteração radical dará, e sobre a dificuldade da sua adopção imediata pelos docentes, passível de formulações incorrectas. E, sendo a TLEBS norma racionalizadora do ensino e não uma lei, admitamos que, se der azo a incorrecções, ninguém pode obrigar um professor a ensinar mal! Esta questão é de interesse público, não é minudência de especialistas: condiciona formas de lidar com a língua, incidindo em modelos de pensamento e, logo, da actuação em sociedade.

          Maria Alzira Seixo, em Revista Visão, 28 de Outubro de 2006 (sublinhados meus)

Ecce homo

                        UTOPIA DE UMA EXPLORAÇÃO SEM LIMITES

Maya Kulenovic, Fragments, 2005



...ruptura entre a economia e as realidades sociais...

...o reino absoluto da flexibilidade...         

...programa de destruição metódica dos colectivos...

...debilitar ou abolir as referências e as solidariedades colectivas...

                                                                                    ...luta de todos contra todos...

....mão­‑de­‑obra docilizada pela precarização e pela ameaça permanente do desemprego...

...na insegurança, no sofrimento e no stress...

...confundir as coisas da lógica com a lógica das coisas...

... pura ficção matemática...

...utopia ultraconsequente (como certas formas de loucura)...

                  Tradução do artigo de Pierre Bourdieu

Ética para um Jovem

Revisitando um livro cuja leitura costumo propor aos meus alunos:

De um ponto de vista ético, quer dizer, da perspectiva do que convém à vida boa, como será a organização política preferível, aquela que devemos esforçar-nos por conseguir e defender? Se recapitulares um pouco aquilo que temos vindo a discutir até aqui (mas receio, infelizmente, que a lição já vá longa demais para te lembrares de tudo), certos aspectos desse ideal ser-te-ão evidentes, contanto reflictas um pouco no caso:

a) Como todo o projecto ético parte da liberdade, sem a qual não há vida boa que valha, o sistema político desejável terá de respeitar ao máximo – ou limitar ao mínimo, como preferires – as componentes públicas da liberdade humana: a liberdade de nos reunirmos ou separarmos, a de exprimirmos as nossas opiniões ou inventarmos a beleza e a ciência, a de trabalharmos de acordo com a nossa vocação ou interesses, a de intervirmos nos assuntos políticos, a de nos deslocarmos de um lugar para outro e nos instalarmos aqui ou ali, livremente, a liberdade de escolhermos os nossos prazeres do corpo ou da alma, etc. Devemos recusar as ditaduras, sobretudo as que são «para nosso bem» (ou querem «o bem comum», o que vem a dar no mesmo). O nosso maior bem – particular ou comum – é sermos livres. Assim, um regime político que conceda a devida importância à liberdade insistirá também na responsabilidade social das acções e omissões de cada um (digo «omissões», porque às vezes também se faz não fazendo). Regra geral, quanto menos responsável se revele cada pessoa pelos seus méritos ou más acções (sustentando, por exemplo, que tudo isso são frutos da «história», da «sociedade estabelecida», das «reacções químicas do organismo», da «propaganda», do «demónio» e outras coisas do mesmo género), menor o grau de liberdade que lhe será concedido. Nos sistemas políticos em que os indivíduos nunca são completamente «responsáveis» tão pouco costumam sê-lo os governantes, que agem sempre impelidos pelas «necessidades» históricas ou pelos imperativos da «razão de Estado». Cuidado com os políticos para os quais toda a gente é vítima das circunstâncias... ou tem a a «culpa» delas.

b) Um princípio de base da vida boa, como já vimos, é tratar as pessoas como pessoas, quer dizer: sermos capazes de nos pormos no lugar dos nossos semelhantes e de relativizar os nossos interesses para os harmonizarmos com os deles. Se preferes dizer a mesma coisa de outro modo, trata-se de aprendermos a considerar os interesses do outro como se fossem nossos, e os nossos como se fossem do outro. A esta virtude chama-se justiça, e não pode existir regime político decente que não pretenda, por meio de leis e instituições, fomentar a justiça entre os membros da sociedade. A única razão que justifica limitar a liberdade dos indivíduos quando indispensável é impedi-los, pela força se não houver outro modo, de tratarem os seus semelhantes como se estes o não fossem, ou seja, como instrumentos, bestas de carga, brinquedos, seres inferiores, etc. À condição de que cada ser humano pode exigir ser tratado como semelhante pelos demais, seja qual for o seu sexo, cor de pele, ideias ou preferências, etc, chama-se dignidade. E repara como é curioso: embora a dignidade seja coisa que todos nós, os seres humanos, temos em comum, ela é precisamente o que também serve para reconhecermos cada um de nós como único e irrepetível. As coisas podem ser «trocadas» umas pelas outras, podem ser «substituídas» por outras parecidas ou melhores, numa palavra: têm o seu «preço» (o dinheiro costuma servir para facilitar estas trocas medindo-as a todas por um mesmo padrão). (...) Pois bem, todo o ser humano tem dignidade e não preço, ou seja, não pode ser substituído nem deve ser maltratado em vista do benefício de outro. (...) É a dignidade humana que nos toma a todos semelhantes, justamente porque certifica que cada um de nós é único, não intercambiável e detentor dos mesmos direitos a ser socialmente reconhecido que qualquer outro.

Fernando Savater, Ética para um Jovem, Publicações Dom Quixote

Aproximação ao absurdo

«Ele tinha visto quão improvável é termos de vir uns dos outros e quão improvável é o virmos realmente uns dos outros. Nascimento, sucessão, as gerações, a história – absolutamente improvável.
Ele tinha visto que não vimos uns dos outros, que apenas parece que vimos uns dos outros.»

                                                    * * *

«A ordem é mínima. Ele pensara que quase tudo era ordem e que a desordem era apenas um bocadinho. Afinal era ao contrário. (...)
O velho sistema que criou a ordem já não funciona. Tudo o que lhe restava era o medo e o espanto mas agora escondidos por detrás do nada.»

Philip Roth, Pastoral Americana, Publicações Dom Quixote, Lisboa, 1999

As vozes do dono

Nesta viagem, de que fiz menção, e em todas as que passei a Linha Equinocial, vi debaixo dela o que muitas vezes tinha visto e notado nos homens, e me admirou que se houvesse estendido esta ronha e pegado também aos peixes. Pegadores se chamam estes de que agora falo, e com grande propriedade, porque, sendo pequenos, não só se chegam a outros maiores, mas de tal sorte se lhes pegam aos costados, que jamais os desaferram. De alguns animais de menos força e indústria se conta que vão seguindo de longe aos leões na caça, para se sustentarem do que a eles sobeja. O mesmo fazem estes pegadores, tão seguros ao perto como aqueles ao longe, porque o peixe grande não pode dobrar a cabeça, nem voltar a boca sobre os que traz às costas, e assi lhe sustenta o peso e mais a fome. Este modo de vida, mais astuto que generoso, se acaso se passou e pegou de um elemento a outro, sem dúvida que o aprenderam os peixes do alto, depois que os nossos Portugueses o navegaram; porque não parte Viso-Rei ou Governador para as Conquistas, que não vá rodeado de pegadores, os quais se arrimam a eles, para que cá lhes matem a fome, de que lá não tinham remédio. Os menos ignorantes, desenganados da experiência, despegam-se e buscam a vida por outra via; mas os que se deixam estar pegados à mercê e fortuna dos maiores, vem-lhes a suceder no fim o que aos pegadores do mar.

Rodeia a nau o tubarão nas calmarias da Linha com os seus pegadores às costas, tam cerzidos com a pele, que mais parecem remendos ou manchas naturais, que os hóspedes ou companheiros. Lançam-lhe um anzol de cadeia com a ração de quatro soldados: arremessa-se furiosamente à presa, engole tudo de um bocado, e fica preso. Corre meia companha a alá-lo acima, bate fortemente o convés com os últimos arrancos; enfim, morre o tubarão, e morrem com ele os pegadores. [...] Eis aqui, peixinhos ignorantes e miseráveis, quam errado e enganoso é este modo de vida que escolhestes.

Pe António Vieira, Sermão de Santo António aos Peixes, Livraria Sá da Costa Editora, 7ª ed, Lisboa, 1977

A escola dos resultados

Consideremos os programas da actual revisão curricular; os recentes exames de línguas, em particular o de Português-12º Ano (639) e o de Língua Portuguesa-9º Ano; as questões da autonomia das escolas e da proposta de Estatuto da Carreira Docente. Consideremos tudo isto à luz do excerto abaixo, oportunamente recordado pelo Miguel no outrÓÒlhar, e retirado de O Ensino na Sociedade do Conhecimento, A Educação na Era da Insegurança, livro que se baseia em dados de pesquisa recolhidos em dois projectos sobre o melhoramento e a reforma de oito escolas canadianas e norte-americanas do ensino secundário:

«Confrontados com a exigência de resultados melhores nas escolas públicas e também com a indisponibilidade dos eleitores para pagarem por elas impostos mais elevados, e, ainda, face à realidade do subfinanciamento e da baixa capacidade dos sistemas urbanos que, muitas vezes, têm dependido de professores pouco qualificados e mal pagos, alguns altos responsáveis tomaram medidas drásticas. Uma das mais importantes foi a estandardização dos testes e dos textos. Desde finais dos anos 80, os curricula prescritos centralmente, com metas de desempenho detalhadas e com prazos-limite curtos para a sua concretização, com avaliações associadas a essas metas e com uma prestação de contas que tem sérias consequências, definiram, em todo o Mundo, uma "nova ortodoxia" da reforma educativa – oferecendo soluções estandardizadas e a baixo custo a um eleitorado ávido de prestação de contas.

Mais recentemente, as práticas estandardizadas também focalizaram um número limitado de prioridades de ensino e de aprendizagem, estreitamente definidas, como a literacia ou a matemática. Exige-se aos professores que atinjam estes objectivos prioritários através de formatos prescritos com grande pormenor, cuidadosamente redigidos e calendarizados com muita precisão. Realiza-se, então, uma formação intensiva de um grande número de docentes nestas estratégias de ensino "cientificamente comprovadas", com o envolvimento simultâneo dos responsáveis pela direcção das escolas. Existem estudos credíveis que afirmam que estas estratégias podem conduzir a ganhos muito significativos no sucesso dos alunos, bem como à diminuição das diferenças entre o sucesso daqueles que são oriundos das famílias ricas e o das famílias pobres. Não obstante, é questionável que os ganhos obtidos ou a forma rápida de os obter justifiquem os custos que acarretam a longo prazo. As fortes estratégias de intervenção, caracterizadas pela prescrição dos programas, pela formação intensiva e pelo acompanhamento subsequente, podem produzir melhoramentos mais acelerados nas escolas mais pobres e com menor potencial e nas suas comunidades, mas também podem reforçar culturas de dependência entre os professores que, quais cantores de karaoke, só aprendem a seguir as indicações prescritas. Em vez de atacarem as causas económicas do reduzido investimento e da baixa capacidade nas comunidades pobres, estas medidas correm o risco de, ao fazê-lo, se debruçarem, sobretudo, sobre os seus efeitos e de se concentrarem na reciclagem dessas culturas mais fracas e altamente dependentes, no seio do corpo docente.

Os apelos à diminuição das diferenças do sucesso entre os alunos não questionam, normalmente, os tipos de sucesso que estão em causa. Existem cada vez mais provas de que as diferenças de desempenho escolar (definido com base em competências relativamente simples) entre os alunos mais novos podem ser diminuídas, a curto prazo, com mais trabalho e mais prática. No entanto, isto já não acontece num tipo de sucesso mais complexo que possa ser sustentado a longo prazo – aquele que é exigido pela sociedade do conhecimento. Tem sido muito mais fácil aumentar o sucesso básico nos domínios da Literacia e da Matemática, através de uma intervenção baseada na gestão minuciosa dos primeiros anos de escolaridade, do que elevar esses níveis no ensino secundário: os reformadores ainda não foram capazes de fazer o que é necessário para desenvolver as formas avançadas de aprendizagem que consubstanciam o sucesso nestes níveis mais avançados.

Na sua conversão tardia ao poder e à necessidade da reforma educativa em larga escala, alguns dos teóricos da mudança que no passado pensavam que "não se pod[ia] decretar aquilo que [era] importante para uma prática eficaz", parecem acreditar no oposto hoje. Contudo, o que esses autores parecem ter demonstrado, realmente, é que se pode decretar o que é menos importante – que se pode fazer com que os docentes imitem os seus formadores, ou que consigam pôr em acção desempenhos predeterminados pelo currículo karaoke (desempenhos esses que podem desaparecer logo que cesse também a pressão a curto prazo e que a focalização incida sobre outros domínios), mas que não se pode obrigá-los a promover um ensino e uma aprendizagem aprofundados e complexos, concebidos para servirem, a longo prazo, a sociedade do conhecimento.»

Andy Hargreaves, O Ensino na Sociedade do Conhecimento - A Educação na Era da Insegurança, Porto Editora, 2004, pp. 112-114

Avaliações

Laszlo Moholy Nagy

Um bom professor, no Lyceum; e no Reflectindo, da amiga Eliana.

Quatro valores à ministra da Educação, n' O Cartel

O Titanic, no Público.

este tempo detergente

David Ho

EPÍGRAFE:

Os professores estão de pé


DE NOSSA JUSTIÇA:

Carta aberta e quase íntima à Ministra da Educação

Mas então qual é o problema?

Sim e Não, Senhora Ministra

Pela profissão de Professor

Com o devido respeito, enquanto cidadão, considero que os professores têm cumprido incomparavelmente melhor as suas funções do que a classe política.


ALGUMAS QUESTÕES DE FUNDO:

a escola é hoje chamada a concentrar as suas atenções na tarefa, triste e lamacenta, de conformação das almas

não quero ver no meu país o que acontece noutros países: uma escola que é essencialmente um “centro social” nos meios mais pobres e uma outra centrada na aprendizagem nos meios mais favorecidos.

Ensino: a destruição final

Ensino: a destruição final (conclusão)

No olho do furacão

Uma análise lúcida e construtiva da Proposta de Revisão do Estatuto da Carreira Docente.

Disponibilizada pelo Tempo da Teia

A proposta que é imbecil

Proposta de Revisão do Estatuto da Carreira Docente

ARAGEM URGENTE

É A PROPOSTA QUE É IMBECIL!

Admirável mundo novo

Escola entregue ao Patronato

[...] o que realmente conta não são as empresas do negócio da educação, sector relativamente fraco da economia, mas sim os interesses dos sectores capitalistas dominantes, dos grandes empregadores, para os quais é o sector público que tem de formar o capital humano – mas segundo os seus desideratos. [...]

O Livro Branco sobre os alunos dos 14 aos 19 anos, publicado em Fevereiro de 2005 pelo governo britânico (...) prevê uma orientação para o ensino profissional aos 14 anos, sob a direcção do patronato: «Queremos pôr os empregadores no posto de comando, para que eles tenham um papel decisivo na fixação dos percursos educativos e na definição pormenorizada do conteúdo dos diplomas». Ou seja, uma base de conhecimentos vendidos ao desbarato, sem ciências sociais, sem humanidades, sem línguas vivas e sem artes. Uma espécie de equivalente educativo do salário mínimo – e com lógica, visto ser para aí que essa base há-de levar os alunos dos estratos populares.

Richard Hatcher, Director de investigação na Faculdade de Ciências da Educação, University of Central England, Birmingham, Reino Unido

Escolas do Paraíso

[...] saber ler é a chave de tudo para o desempenho na vida quotidiana, seja o labor profissional (compreender o que se faz, e o bem e o mal do como se faz), seja o percurso da existência (a compreensão de si e dos outros, a rejeição das formas de alienação e delinquência, o civismo no comportamento) seja o desempenho comunitário (através do qual se deve ser um exemplo de comportamento para os outros, adoptando o exemplo dos outros também – e sabemos como os modelos para os jovens são hoje os que lhes são sugeridos no facilitismo, na vigarice e na corrupção, tornadas heróicas).

Mas parece que saber ler (decifrar códigos linguísticos, sinais de comunicação, a interpretação do Mundo) não interessa! E mesmo, para certas políticas e para certas programações culturais, quanto mais analfabeto, melhor! E andamos a contentar-nos com a ficção de uma acção cultural empenhada, cheia de programas, de actividades, de formação contínua, com muitos cursos de especialização para tudo e para nada, que resulta num atropelo convulsivo do indivíduo, quando a condição para a experiência cultural fecunda é o oposto disso: ministrar uma formação de base sólida e exigente, na escola (que é para isso que a escola serve), e dar ao indivíduo, na sua vida, a emparelhar com o seu trabalho e com o seu meio familiar, tempo, dar-lhe mesmo "tempo" – para o lazer, o prazer do vago, que permite a reflexão, suscita o desejo, dá azo à fruição cultural ampla e descondicionada [...].

Sabemos como nenhum sistema político gosta de dar isso ao indivíduo – tempo! Ao invés, o sistema enrola as pessoas em burocracias que empatam a vida, lhes suga a liberdade em trajectórias quotidianas absurdas. Ao sistema político interessa que a pessoa não pense e só com tempo se pensa e se aprende, só a vivência de uma duração própria e interior nos permite tentar perceber o que somos e desenvolver essa aprendizagem na relação cadenciada com os outros, com o ambiente, com a arte, com aquilo que de bom existe para nós [...].

Há um grande mal-entendido de base em tudo isto: é que se pretendeu transformar a escola que herdámos do salazarismo, que era de facto sinistra (nunca se poderá dizer o contrário), mas em vez de se banir o que nela era repressão, censura e hipocrisia, mantendo o que tinha de leccionação eficaz, acabou-se integralmente com o seu modelo, substituído por concepções demagógicas de anti-autoritarismo, de criatividade a partir do nada, de pedagogia espontaneísta, de valorizações do coloquial e da busca do divertimento na aprendizagem que deformou a criança e o adolescente, tirando-lhe as imagens, os modelos, as estruturas, os conhecimentos e a base de valores e de segurança a partir da qual, só, pode exercitar-se e preparar a sua contestação. Pretendeu-se que a escola fosse um paraíso e não se curou das regras que até no paraíso uma organização transcendente impôs.
[...]

Repare-se na concepção tacanha dominante quanto ao ensino da Literatura e das Humanidades. Nem falo da castração que representa, na formação intelectual, a redução da leitura dos clássicos, crime de nefastas consequências contra o património; falo da condescendenciazinha em entender a Literatura como uma componente decorativa e obsoleta, como se o estudo da Literatura não fosse justamente a trave mestra da possibilidade do conhecimento na formação do indivíduo, a base de toda a educação, estética e científica, uma vez que esta assenta na comunicação e expressão dos diferenciados matizes expressivos da língua.

De uma vez por todas, entenda-se isto: a literatura é o estudo do tratamento estético da linguagem, e como tal confere ao indivíduo o entendimento integral e abrangente das várias formas de comunicação no quotidiano e fora dele. Não é apenas estudando a língua que o cidadão se habilita a praticar a comunicação informativa e expressiva, e por conseguinte a melhorar as suas circunstâncias de vida, a sua experiência humana e a produtividade do seu trabalho, que o realiza tanto mais quanto dele toma consciência. Ter consciência das coisas é justamente poder pensá-las e imaginá-las naquilo que são e no que poderiam ser, e essa conjectura dos possíveis, só a linguagem da ficção e da construção poética, na literatura e na arte, nos pode dar. [...]

Maria Alzira Seixo, artigo publicado na revista "Actual" do semanário "Expresso", do dia 27-3-2004 (sublinhados meus)

Névoas

escondendo a crista da serra. No aroma do chá matinal, lendo a excelente Casa Encantada, de João Bénard da Costa. Muito cedo, neste domingo que não conheceu sol.

«Se dessas eras me ficou, por overdose de receituário, uma invencível repugnância por economistas doutos (nunca vi gente que se enganasse mais com menos dúvidas), sei que estou bastante só e que as maiorias silenciosas acreditam mais neles do que nos astrólogos [...].»

João Benard da Costa, A Influência dos Acontecimentos, Jornal Público, 22 de Janeiro de 2006